diumenge, 3 de desembre de 2017

Què hem de tenir en compte si volem treballar "per projectes"?




El treball per projectes és un batibull de metodologies, pràctiques i idees difuses. Es fa servir la mateixa denominació per a artefactes d'aprenentatge molt diversos: des d'una simple concatenació d'activitats al voltant d'un centre d'interès a la creació d'un producte, passant per innumerables variants, algunes de les quals, segons a qui preguntis, no mereixen el nom de treball per projectes sinó que són "una altra cosa". L'expressió ha quedat tan grapejada i gastada que alguns professors prefereixen inventar noms diferents per allò que fan, per tal que no es confongui la seva pràctica amb una cosa que no és ben bé el que volen fer.

Molts docents s'aproximen al treball per projectes buscant un aprenentatge més competencial, més motivació per part dels seus alumnes i - per què no reconèixer que passa? - per pujar al carro d'una innovació que dóna prestigi i és demanada per moltes famílies. Fins aquí estem al terreny dels bons propòsits. Però què passa quan comencem a "treballar per projectes" (o a fer alguna cosa que pensem que és "treballar per projectes") i hi ha coses que comencen a grinyolar? Potser els alumnes no estan tan entusiasmats com esperàvem, potser la seva implicació en el procés d'aprenentatge és més aviat escassa, potser observem que es fan moltes activitats però als alumnes (i de vegades fins i tot al professor, si s'atura a pensar-ho) els costa veure per quin motiu les estan fent... És possible que fins i tot arribem a la conclusió de que els alumnes no estan aprenent res, i que no podem "acabar el temari". I estem esgotats.

No sempre passa tot això que he dit, però de vegades sí passa. I sovint el docent, aclaparat per una càrrega de treball enorme amb uns resultats no tan espectaculars com esperava (o gens espectaculars) i davant la incertesa d'allò desconegut, es desanima. Crec que aquesta reacció és producte d'una aproximació desarmada i ingènua al treball per projectes. La majoria de docents actuals no ha estudiat fent projectes, no ho ha experimentat mai, no té cap referència pràctica i tendeix a recórrer a mecanismes coneguts, que abans li funcionaven, però que en el nou context no són ni carn ni peix.

Arribats a aquest punt, podem prendre dues direccions. La primera, renunciar i tornar a allò segur i conegut. La segona, veure què podem fer millor per aconseguir aquells resultats que vam veure fugaçment en vídeos de High Tech High (canvia HTH pel nom de qualsevol centre de referència per a tu) i que ens van enamorar.

Sovint és útil tornar a llegir els textos que et van convèncer per intentar-ho, i adonar-te que, ara que ho has experimentat, moltes de les paraules que vas llegir prenen un nou significat, i entens moltes coses que t'havien passat desapercebudes. Jo sóc fan de Meirieu; ell no parla de projectes en concret, però tornant-lo a llegir se m'obren finestres que fa un temps ni havia vist que hi eren. Però si volem anar al gra i llegir alguna cosa directament relacionada amb el treball per projectes, què millor que el Gold Standard PBL del Buck Institute for Education?  


Com veieu, el Gold Standard està representat sobre una mena d'objectiu de càmera fotogràfica. Al centre tenim els Objectius d'aprenentatge de l'estudiant. Objectius. Aprenentatge. Estudiant. Paraules clau.

Quins són aquests objectius? Primer de tot, un aprenentatge profund de conceptes i continguts. Un aprenentatge tan profund que serveix als alumnes per resoldre problemes reals, respondre preguntes complexes i crear productes de qualitat. Fugim de copy-paste de la viquipèdia, de presentacions superficials, de memorització sense comprensió, de fer sense saber amb quin propòsit, de productes fets de qualsevol manera per cobrir l'expedient.
Hem d'incidir també en les competències clau (key success skills) que, segons la gent del BIE, són el pensament crític, la resolució de problemes, la col·laboració i l'autonomia (o autogestió).

Un cop clarificat això, se'ns presenten els elements essencials del disseny de projectes.

  • Problema o pregunta "desafiant". És a dir, un repte. "De què va el projecte", què hem d'investigar, esbrinar, crear, respondre, solucionar... Pot ser una cosa concreta o abstracta, però sempre ha de suposar un motor perquè l'alumne pugi al carro del projecte: té una tasca a fer, ha de resoldre alguna cosa, i aquest serà el seu objectiu, i al seu servei treballarà. Si no hi a un repte clar, si només hi ha una successió d'activitats, el sentit de tot plegat es perd.

  • Investigació sostinguda en el temps. Vol dir que el projecte no es pot resoldre amb unes hores, amb una consulta a Internet o trobant un llibre que ho respongui. La pregunta inicial ens ha de dur a altres preguntes, i aquestes a d'altres, per anar aprofundint i aprenent. Hi ha d'haver una autèntica recerca, similar a la del món real (que no s'acaba als llibres o a internet). És interessant recórrer a entrevistes amb experts, amb proveïdors de serveis, amb usuaris... 

  • Autenticitat. Pot venir del context (solucionar un problema real), de l'ús d'eines i procediments del món real, o simplement, perquè tracta un tema de interessa personalment a l'estudiant.

  • Donar veu i vot a l'estudiant. No vol dir que l'estudiant decideixi tot el projecte, però sí que ha de tenir cert control sobre certs aspectes, ha de poder prendre decisions. Aquest marge de decisió pot ser més gran depenent de l'edat i experiència de l'alumne. El que no podem fer és donar una sèrie d'instruccions tancades, ni esperar que tots els projectes dels alumnes donin el mateix resultat. Això no seria un projecte sinó una recepta.

  • Reflexió. Dewey deia "no aprenem de l'experiència, aprenem reflexionant sobre l'experiència". Aquest és un dels punts que crec que són més fluixos a molts treballs per projectes. Aquesta reflexió té molt a veure amb l'avaluació formativa (avaluar per aprendre) i s'ha de donar contínuament: a través de diàleg informal, elaborant un diari del projecte, en el moment de la presentació, amb el feedback dels companys i els professors, etc... Penso que parlar del que estem fent, documentar no només el que fem sinó per què ho fem i què hem après, és fonamental.

  • Crítica i revisió. Els estudiants han d'aprendre a donar i rebre crítiques constructives. Això, com el punt anterior, també està molt relacionat amb l'avaluació. Podem fer servir rubriques, models i protocols per donar feedback entre iguals, crítiques d'experts externs...

  • Producte públic. El producte pot ser tangible o intangible (una proposta de solució, una resposta a la pregunta inicial...). Que hi hagi aquesta exposició pública al final afegeix una motivació extra: ningú vol fer el ridícul presentant un producte mediocre davant una audiència que va més enllà dels companys de classe i el professor. Per tant, també farà que hi hagi un major esforç per assolir uns estàndards de qualitat alts. S'ha de treballar per evitar que l'ansietat sigui un problema per l'alumne. Acostumar-se a la presentació pública del propi treball és un aprenentatge que no es dona d'un dia per l'altre. Però a més de tot això, crear un producte públic contribueix a crear una cultura escolar i una comunitat d'aprenentatge, així com a transcendir les parets de l'escola i arribar fins a les famílies, el barri i el món real. L'escola es converteix en un entorn obert i deixa de ser un món tancat que rep inputs de l'exterior (si és que, amb sort, en rep) però que mai genera res de portes enfora.

Per acabar, us deixo una imatge que he trobat casualment i que no és del BIE (per tant, no fa esment exactament a tots els aspectes que he comentat) però conté alguns elements que ens poden fer reflexionar sobre què és i que no és "treballar per projectes".


dilluns, 21 d’agost de 2017

Com controlar un poble, segons Jesús Tuson




"Sabem que hi ha dues maneres de controlar un poble: n'és una la opressió: l'assimilació ideològica n'és l'altra. El primer dels mètodes no ens interessa pas aquí perquè l'estat que es vol poderós i modern farà mans i mànigues per tal d'estalviar-se unes formes cavernícoles i barroeres que, a la curta o a la llarga, generaran crits d'alliberament difícils de silenciar. Les formes directes d'opressió només podran ser momentànies i seran útils per a aquella economia salvatge que vol beneficis escandalosament grandiosos en períodes de temps excessivament curts. En canvi, l'assimilació ideològica com a mètode de consens, tot i ser més lenta, és molt més segura i garanteix, amb l'adhesió mental d'un poble, períodes molt més llargs de domini econòmic. Semblarà paradoxal, però un estat modern promourà alhora la instrucció i la ignorància: caldrà comptar amb tècnics ben preparats, experts monogràfics en disciplines diverses i rendibles (vet aquí una de les causes del menyspreu que el poder manifesta envers les "humanitats") i que no estiguin en condicions de dubtar, de preguntar-se si allò que fan té alguna mena de sentit i per a qui el té."

Jesús Tuson (Mal de llengües)

dijous, 17 d’agost de 2017

Per una educació secundària diferent



De debò pensem que un alumne adolescent pot centrar-se en un sol matí en 6 matèries diferents, cadascuna amb els seus objectius, el seu professor especialista amb les seves formes de ser i fer particulars, les seves diferents activitats i les seves diferents normes no escrites?
Pensem que es pot mantenir l'atenció durant tan llarga estona, on pot haver-hi un temps de classe magistral que pot variar entre cap estona (estrany) o les 6 hores senceres (potser no habitual, però no impossible)?
Pot un alumne adolescent comprometre's amb 6 reptes diferents cada dia (al voltant de 12, o més!, cada setmana), reptes sense cap lligam entre ells, potser sense cap lligam amb res que signifiqui alguna cosa per a ell, sense el temps i la dedicació per implicar-se?
Pot un alumne adolescent sentir-se productiu i orientat en aquestes condicions?

Podríem respondre afirmativament a tot això no amb un alumne adolescent sinó amb nosaltres mateixos? No sé vosaltres, però jo no.
Perdoneu que parli de mi, però crec que és útil per entendre com penso ara. Vaig ser una alumna de les que qualificaríem com "acadèmica". M'agradava escoltar, m'agradava llegir i no vaig tenir problemes (acadèmics) a l'escola. Però excepte moments brillants en què un docent extraordinari desplegava una narració magnètica o portava una activitat motivadora a l'aula, tot va ser avorriment, repetició i, el pitjor: inconnexió. Resultat: en arribar a casa jo no feia deures, "estudiava" els meus subjectes d'interès. Que no eren 12 durant tot l'any i repartits en hores sinó que s'anaven succeint, i eren pocs cada vegada: ara la mitologia, ara l'alfabet i la criptografia, ara el retrat, ara escriure relats de ficció, ara la vida a l'Antàrtida, ara els animals extingits... Quina sort per la meva formació acadèmica que aquests fossin els meus interessos i no uns altres menys valorats a l'escola, com el ping-pong o el cultiu i consum de la marihuana. Perquè tots els infants i adolescents acaben interessant-se per alguna cosa (encara que de vegades ens semblin, o siguin, coses alienants i pernicioses). L'atenció no pot estar dispersa abastant a la vegada tot i res, i sense atenció no hi ha aprenentatge.
A més, em queixo d'una altra cosa: els professors no em coneixien. No sabien RES de mi. I el grup-classe no érem una comunitat d'aprenentatge sinó gent amb els seus mal-rotllos, filies i fòbies, grups d'amics, els "guais" i els "pringats" (jo era dels "pringats", per contextualitzar), que estaven junts a un espai, sense cap més significat. Em penso que en molts casos encara segueix així, perquè per més que molts professors (especialment tutors, però també alguns que no ho són) s'esforcin, l'esquema de què és un institut no està fet per afavorir una altra cosa. El discurs no importa si la pràctica és una altra.

Jo proposo allò que penso que m'hauria agradat com alumna, que crec que podria funcionar amb la majoria d'alumnes que he tingut i que m'encantaria viure com a docent:

- Un equip docent petit, centrat en un grup limitat d'alumnes i coordinat, que pugui ser assistit puntualment per experts externs al mateix equip docent però presents al claustre. Cap especialista, per molt especialista que sigui, ho és de tots els temes inclosos a la seva especialitat: que ho preguntin sobretot als de tecno, als de socials o als de ciències! Deixem de fer veure que un professor amb l'especialitat de tecnologia la cagarà amb les mates però serà excel·lent al taller amb la fusta quan, potser, aquest "especialista" és... enginyer informàtic! Poso en qüestió l'especialització rígida dels docents, no la importància dels sabers. I, per tant, la meva afirmació del fet que no cal que TOTS els especialistes estiguin presents a l'equip docent la contraposo a la necessitat de construir un equip docent multidisciplinari equilibrat i que pugui disposar d'ajuda. Tots hem de saber ajudar a aprendre els alumnes, ens hem de formar amb rigor en els sabers i hem de ser humils en reconèixer fins a on arribem, per aprendre coses noves in situ i per demanar ajuda quan calgui. Això també és un aprenentatge pels alumnes a través del nostre exemple!
- Una distribució horària en què no es parteixi el temps en hores i després s'hi encaixin les matèries, sinó una en què es pensin les activitats i després s'assignin les hores i el calendari necessaris. I, per descomptat, els espais! Res més odiós que el sistema de caixetes: anar ficant per hores gent en espais fins que no en queda cap. Els alumnes necessiten un espai de referència i uns espais de treball que puguin considerar propis, el que no impedeix que es puguin compartir alguns recursos més escassos (laboratoris especialitzats, per exemple).
- Radicalment, abolir la "matèria" i pensar en grans temes. I si en comptes de fer un horari uniforme tot el curs on cada setmana assignem hores a matemàtiques-llengua-socials-ciències... distribuïm els "grans temes" i els treballem en conjunt, des de l'especialitat o especialitats afectades? Es pot treballar com un projecte, com un centre d'interès o com un lleu fil conductor que permeti desplegar diferents activitats. Podem completar tot allò que quedi una mica fora dels "grans temes" amb tallers de sabers i habilitats concretes. Tant és, l'equip docent ho decidirà i mai la metodologia ens ha d'impedir fer el que volem fer. Manem nosaltres, no el mètode! Els temes poden ser centres d'interès transversals ("La revolució industrial") o sabers més concrets ("La geometria plana", que es pot treballar molt bé titulant la cosa com a "Mosaics" si volem defugir de termes com "geometria", que entre tots hem fet odiar... tot i que jo en reivindico la rehabilitació!).

No és més efectiu que l'alumne estigui centrat en una, dues, tres, quatre ocupacions (com l'elaboració d'un producte, la investigació d'un fenomen complex, el seguiment una narrativa elaborada que el faci viatjar pels sabers que volem que adquireixi...), amb una forma de fer i amb uns interlocutors adults coordinats i coherents, i no en una inconnexa i contradictòria marabunta d'activitats, discursos, persones, estones mortes i avorriment?

No és més enriquidor, professionalment estimulant i personalment agraït centrar-se en un grup d'alumnes, treballar en un equip estable, preocupar-se per educar unes persones, consensuar continguts, dinàmiques i pràctiques, en comptes de centrar-se individualment en la matèria i entrar a aules on no saps què ha passat abans ni què passarà després, on vas venut per conflictes gestats que esclaten sense saber per què, amb alumnes desmotivats, desorientats i, en el millor dels casos, adaptats a una mecànica absurda i canviant?

Recursos? Sí, si us plau. Doneu-me menys hores lectives, més hores de coordinació i treball en equip amb els companys, hores de suport per ajudar com a experts en els nostres temes d'expertesa altres equips docents, grups més petits i formació docent de qualitat continuada i gratuïta. Tot això, per fer el que he dit abans! No per preparar més tranquil·lament els mateixos temes/exercicis/exàmens de sempre, amb la mateixa solitud de sempre, amb la mateixa desconnexió de sempre, abans d'apuntar-se al curset de pacotilla de sempre i després de la improductiva reunió del-que-sigui de sempre.

Jo ho veig possible! Menys burocràcia, menys estructura carcerària/industrial, menys timbres. Més persones responsabilitzant-se d'ajudar a aprendre a altres persones, a accedir a la cultura.

dimecres, 16 d’agost de 2017

Pedagogs i antipedagogs


Photo by Hidde Rensink on Unsplash


"[Pels antipedagogs] els pedagogs, tan preocupats per les persones com pels mètodes, negligiran els sabers i confondran l'ensenyament amb una activitat compassiva; abandonaran qualsevol exigència intel·lectual per no traumatitzar els seus alumnes i s'acontentaran, segons el cas, admirant beatíficament les aptituds que es desperten o organitzant meticulosament progressions tècniques sense importar la transmissió cultural.
A la inversa, els antipedagogs apareixen a ulls dels pedagogs com uns adeptes al pensament màgic, convençuts que n'hi ha prou amb ensenyar perquè els alumnes aprenguin i que el domini dels sabers, com ho demostren els "sagraments" acadèmics, garanteix la qualitat d'un ensenyament des de l'inici fins al final.

Els pedagogs, d'acord amb l'etimologia del terme, acompanyen l'infant, tenint en compte tant les seves aspiracions com les seves resistències, mentre que els seus oponents "decreten l'alumne", convençuts que d'aquesta manera queda a disposició de la raó que se li exposa. Els pedagogs es basen en l'educabilitat de l'alumne i s'obstinen a inventar mediacions i institucions que li permetin créixer, mentre que els seus oponents consideren aquesta postura com a demagògica i prefereixen que l'alumne es mesuri a l'escola en comptes de fer una escola a mida. Els pedagogs no posen requeriments previs i mai perden l'esperança a propòsit de ningú, mentre que els seus oponents, creient que així l'estudiant abaixa els braços i no s'esforça, s'autoadjudiquen el dret a la selecció i lluiten contra les il·lusions de l'igualitarisme...

(...)

Al costat d'invectives i, fins i tot, insults, que trobem en alguns llibres i mitjans de comunicació, alguns diàlegs s'han forjat, sense complaença ni suficiència a banda i banda, però amb la voluntat d'avançar junts: primer, per veure-hi més clar i, sobretot, per ajudar millor els nostres fills a assumir la responsabilitat sobre el món. És una tímida clariana, però ha de ser benvinguda."

Philippe MERIEU

dimarts, 15 d’agost de 2017

La missió de l'escola



"Em nego a acceptar que la missió de l'escola és, simplement, inculcar un currículum.
Reivindico que cal posar en primer pla els principis pedagògics que són:
1) L'escola és un lloc on la recerca de precisió, de justícia, de rigor i de veritat ha de prevaldre sobre les relacions de poder;
2) L'escola és un lloc en el qual - a diferència de l'empresa - és més important 'la comprensió' que tenir 'èxit' a qualsevol preu;
3) L'escola és un lloc on l'error és fructífer perquè permet analitzar un fracàs i progressar;
4) L'escola és un lloc on sempre s'ha de donar a tothom una altra oportunitat, apostar per la seva educabilitat i rebutjar ferotgement l'eliminació de la 'baula feble'.
Penso que l'escola, de manera intencionada, ha d'anar a contracorrent de certa evolució social. I crec, personalment, que per trobar el seu significat, la seva grandesa i la seva capacitat d'atracció, ha d'assumir la seva 'funció de resistència'."

Philippe MEIRIEU 

dissabte, 6 de maig de 2017

Treballar per projectes



Algunes conclusions provisionals - valgui la contradicció - i personals sobre el treball per projectes:

  • El nostre projecte no és "el projecte", és ajudar l'alumne a aprendre i créixer com a persona. El com ha d'estar sempre al servei del què, i el què, motivat pel per què. Per tant, la nostra finalitat no ha de ser mai treballar per projectes sinó buscar la millor manera d'aconseguir els nostres objectius, sempre en benefici de l'alumne.

  • Les competències i els continguts són dues cares de la mateixa moneda. No podem desenvolupar competències sense continguts ni els continguts tenen cap utilitat sense competències. Competències i continguts són el punt de partida per decidir de quina manera treballarem. Són, per tant, les consideracions prèvies que hem de tenir en compte abans de dissenyar un projecte o triar una altra metodologia.

  • Els projectes han de donar resposta a l'assoliment de les competències i els continguts. Si no trobem com encaixar certes competències i continguts en un projecte, no és necessari forçar la maquinària. Podem desenvolupar un treball globalitzat. O una activitat col·laborativa més breu. O un experiment. O un petit taller. O una tasca individual. O... No inflem projectes amb pegats artificials, ni inventem projectes que mancaran d'autenticitat, falsos projectes, simulacions.

  • Considero un error dissenyar projectes tancats, pensats per a ser desenvolupats indistintament per qualsevol docent. Un projecte és un organisme viu, que ha de moure alguna cosa dins del docent perquè el pugui dur a terme amb tota l'empenta i la passió que cal encomanar als alumnes. No estic parlant necessàriament de l'especialitat del docent. També entren en joc els seus interessos personals, les seves aficions, les experiències vitals... El projecte ha de ser una eina amigable pel docent si volem que ho sigui per l'alumne.

  • La col·laboració entre docents no vol dir fer-ho tot junts, tot repartit entre tots, cadascú amb la seva especialitat. Perquè tampoc és així com volem que treballin els alumnes... o sí? No cal que tothom entri a l'aula, no cal tenir tots els especialistes participant de tots els projectes des del disseny fins a l'acompanyament de l'alumne, però sí que cal un equip docent cohesionat i la possibilitat de demanar ajut efectiu i àgil a qualsevol company. Cal un lideratge a l'hora de portar el projecte a l'aula i donar resposta a les necessitats dels alumnes. Per tant, cal una organització al servei del projecte, no el projecte al servei de la necessitat de repartir hores de cada departament.

  • Si el projecte necessita un lideratge (encara que sigui compartit), i ha de ser un projecte on el docent pugui desplegar els seus coneixements i passions, no podem pensar en perfils abstractes per dur a terme projectes concrets. El docent farà seu el projecte; per tant, farà "el seu projecte". Cal pensar en noms, en persones. Si tenim un físic que toca la guitarra, o un filòleg que és escalador podrem, potser, fer coses diferents de les que faríem amb un físic ciclista o un filòleg expert en numismàtica. És important tenir una plantilla estable i coneguda amb prou antelació per dissenyar l'horari sabent a qui estem posant a fer cada tasca. La possibilitat de poder-se posar a preparar el curs al juliol (que és laborable) no és tampoc menyspreable.

I ara em faltaria un punt per poder titular tot això "7 idees clau sobre..." o "7 conceptes que...". Quina llàstima que no se m'acudeix res més. Però aquí queda, per si a algú li serveix per reflexionar o per desenvolupar idees discrepants. O la setena idea.


divendres, 28 d’abril de 2017

¿Incapaces de cambiar nada?


Il·lustració d'Albert Asensio

¿Quien no está en estos días desorientado y preocupado a causa del auge de los populismos, la aparición de conceptos como "precariado" o la constatación de que las viejas seguridades se han esfumado?  Zygmunt Bauman decía que "todos sentimos la desagradable experiencia de ser incapaces de cambiar nada y sufrimos la falta de instituciones colectivas capaces de actuar efectivamente".

Es cierto que vivimos en un mundo que se caracteriza por el cambio y la provisionalidad. Somos bombardeados con información que no podemos retener ni procesar. Es difícil sacar conclusiones de nada ni detenerse mucho tiempo en una cuestión pues enseguida nuevas urgencias nos apremian. La actualidad se convierte en una sucesión de ráfagas borrosas, imprecisas. Una repetitiva novedad.

Por otro lado, aquellos que creen tener más criterio que los demás se lamentan de los límites de la democracia. Seguro que habéis oído - o incluso dicho - que es de locos que el voto de personas que depositan un papel en la urna "sin pensar ni saber lo que hacen" tenga el mismo valor que el de aquel que ha reflexionado partiendo de informaciones (presuntamente) contrastadas. El Brexit, la victoria de Trump e incluso otras victorias más cercanas han hecho que las redes sociales o las tertulias de la tele se llenen de opiniones de menosprecio acerca del voto de ciertos colectivos, considerados más racistas, ignorantes, egoístas, susceptibles de ser engañados, irresponsables...

Y, a parte de los que "votan mal", están los que no participan. Bauman atribuía el hecho de que muchos jóvenes decidieran quedarse al margen del sistema, refugiándose en mundos imaginarios o incluso destructivos, a la falta de expectativas a largo plazo. Hace ya 50 años Freinet atribuía esta tendencia a la evasión a la imposición de coacciones arbitrarias y sin sentido desde la misma escuela. La tensión insoportable se combate con un adormecimiento que reduce el sufrimiento físico y moral.

¿Pero es la escuela parte del problema o de la solución? Quizá ambas cosas: en paralelo a la creación de una institución escolar universal para dar respuesta a las necesidades educativas que la sociedad industrial requería, surgieron movimientos de renovación pedagógica que pretendían transformar esa institución de opresión y perpetuación de orden social en una herramienta para la libertad, la democracia y la emancipación. En los últimos 200 años no han parado de surgir corrientes pedagógicas defendiendo que la escuela podía ser el germen de una sociedad más justa, más libre y más consciente, inspirando a generaciones de maestros que han intentado construir un mundo mejor.

Sin embargo, aquí estamos, en pleno siglo XXI y utilizando las viejas ideas de esos pedagogos para intentar arrojar un poco de luz sobre nuestra confusión. No hemos conseguido una ciudadanía libre, culta, formada y con criterio que haga funcionar la democracia en favor de todos. Al contrario, parecemos impotentes y desorientados, engañados de alguna manera para ejercer de piezas de un sistema que no nos sirve a nosotros sino a unos pocos. A los de siempre.

Bauman sostiene que es crucial transformar el sistema educativo, ya que "la cultura líquida moderna ya no es una cultura de aprendizaje, es, sobre todo, una cultura del desapego, de la discontinuidad y del olvido". Estamos en un nuevo escenario y ni siquiera hemos llegado a implementar completamente los cambios que quizá podrían haber funcionado en el mundo de conocíamos. ¿Puede la escuela ser todavía el germen del cambio? ¿Lo fue alguna vez? ¿Puede competir con los medios de comunicación, que ofrecen una evasión fácil, empobrecedora y alienante?

Tengo una anécdota al respecto. Hace algún tiempo en el instituto donde trabajaba se organizaron unos monólogos de humor científico. Alumnos de tercero de ESO fueron invitados (es decir, obligados) a asistir con la finalidad de estimular vocaciones científicas. Los monologuistas, jóvenes doctores e investigadores, sacaron a relucir su humor más friki, que incluía algunas muestras de hilarante desprecio por programas de tele basura. La sorpresa saltó cuando algunos alumnos, cuyos máximos referentes son los protagonistas de esa tele basura, se sintieron personalmente insultados, tratados de tontos y humillados. Su desapego hacia la institución escolar creció un poco más. Lamentablemente, la brecha se amplía cada día.

No. No podemos encerrarnos en una burbuja, caricaturizar y menospreciar a los que viven en otras burbujas diferentes. No podemos analizar el mundo desde nuestra atalaya y luego sorprendernos de las realidades sociales cuando nos atrapan en forma de incomprensible resultado electoral. Los profesores que organizaron los monólogos y los universitarios que los llevaron a cabo vivían, indudablemente, en un mundo diferente que algunos de esos alumnos.

Una de las famosas invariantes pedagógicas de Freinet reza así: "Todo individuo quiere conseguir éxitos. El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y del entusiasmo." Por lo tanto no podemos entrar en la escuela con la sentencia del fracaso, cuando fuera se les está ofreciendo la gratificación de un falso éxito sin esfuerzo. No podemos humillar al que no sabe, cuando fuera de la escuela se le está adulando y aceptando en un rebaño (hacia donde se le conduce, es lo que debemos hacer que descubra). No podemos ser arrogantes desde una posición inalcanzable para muchos porque eso les hará construir sus propios bastiones de arrogancia.
Pero no podemos tampoco dedicarnos a competir en "diversión" con las vías de evasión alienantes. Ya advertía Dewey que la escuela debe ser un espacio de producción y reflexión, no un entretenimiento.

Mi conclusión es que sí, la escuela puede ser un motor de transformación social. Necesitamos que lo sea. Y lo será. Aunque para ello tengamos que hacer explotar algunas burbujas y transformar otros espacios más allá de la institución escolar. Solo si abandonamos el individualismo de esta sociedad líquida en la que lo colectivo se ha difuminado podremos conseguirlo. Solo si aquellos docentes y familias que desean el cambio y tienen capacidad de luchar por él deciden poner sus energías no exclusivamente en su hijo, su alumno, su centro, sino en todos los hijos, alumnos y centros, podremos conseguirlo. Creo que por más líquido que se vuelva todo, por más efímero que parezca todo, por más prisa que tengamos... debemos volver a pensar en el bien común y no en soluciones individuales. Y el bien común pasa por una ciudadanía despierta y solidaria, que se consigue no desde una posición de superioridad y un espíritu de salvador providencial sino desde la humildad, el respeto a la dignidad de todas las personas y el compromiso.



Aquest article va ser publicat per primer cop a Kireei Magazine 8 (primavera 2017).